Pembelajaran Berbasis Kontekstual*

*Makalah disajikan pada Semiloka Kurikulum Berbasis Kompetensi dan Kontekstual Universitas Muhammadiyah Bengkulu, 25 Februari 2010 di Kampus 1 Universitas Muhammadiyah Bengkulu

Oleh : Dra. Elyusra, M.Pd.**

**Dra. Elyusra, M.Pd. pengampu mata kuliah Kesusastraan dan Perencanaan Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia pada Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FKIP Universitas Muhammadiyah Bengkulu.

A. Pendahuluan

Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 232/U/2000 dan Nomor 045/U/2002 mengamanatkan penyusunan kurikulum pendidikan tinggi yang berbasis kompetensi untuk setiap program Studi oleh kalangan perguruan tinggi yang bersangkutan. Pendidikan memang dimaksudkan untuk menumbuhkembangkan kompetensi sasaran didik untuk mampu berkarya di bidang yang relevan. Pendidikan tidak sekedar mengajarkan dan mempelajari pengetahuan, tetapi juga keterampilan dan aspek-aspek pendidikan lain. Pendidikan tidak untuk sekedar menjadi tahu, tetapi untuk menjadi mampu bertindak cerdas, yakni mampu memecahkan masalah nyata dalam kehidupan. Dinyatakan oleh Mulyasa ( 2000 ) kompetensi itu merupakan perpaduan dari pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Dalam ilmu pendidikan dikenal dengan tiga kawasan pendidikan, yakni kawasan kognitif, afektif, dan psikomotor. Selanjutnya, pada SK Nomor 045/U/2002 tentang Kurikulum Inti Pendidikan Tinggi dinyatakan bahwa kompetensi terdiri atas lima elemen, yakni: Landasan kepribadian, Penguasaan ilmu dan keterampilan, Kemampuan berkarya, sikap dan perilaku dalam berkarya, serta Pemahaman kaidah berkehidupan bermasyarakat. Dalam struktur kurikulum kelima elemen kompetensi itu dirumuskan menjadi tiga kelompok kompetensi, yakni kompetensi utama, kompetensi pendukung dan kompetensi lainnya. Kompetensi utama adalah kemampuan untuk menampilkan unjuk kerja yang memuaskan sesuai dengan penciri program studi; kompetensi pendukung adalah kemampuan yang gayut dan dapat mendukung kompetensi utama serta merupakan ciri khas perguruan tinggi yang bersangkutan; kompetensi lainnya adalah kemampuan yang ditambahkan yang dapat membantu meningkatkan kualitas hidup dan ditetapkan berdasarkan keadaan serta kebutuhan lingkungan perguruan tinggi.

Keputusan menteri di atas, bertolak dari adanya kritik masyarakat luas bahwa pendidikan kita umumnya baru mengajarkan pengetahuan ( teori ), belum mengajarkan kemampuan dan mengembangkan kompetensi dalam arti yang sebenarnya. Perkembangan kebutuhan masyarakat pemangku kepentingan ( stakeholders ) ditambah pula dengan kecenderungan keadaan masa depan inilah yang mendorong adanya perubahan orientasi kurikulum, dari Kurukulum Nasional 1994 yang berbasis pada isi keilmuan ke pada KBK 2000, yang berbasis pada kompetensi ( kebudayaan ) sebagai-mana yang telah dijabarkan di atas.

Perubahan di atas, berkonsekuensi perubahan paradigma dalam pembelajaran, yang terimplikasi pada perubahan perilaku mengajar para pengampu matakuliah (dosen) di perguruan tinggi. Salah satu perubahan perilaku yang dikehendaki itu adalah perubahan pendekatan pembelajaran yang digunakan.

Kehadiran KBK dilandasi oleh pemikiran bahwa berbagai kompetensi akan terbangun secara mantap dan maksimal apabila pembelajaran dilakukan secara kontekstual, yaitu pembelajaran yang didukung situasi dalam kehidupan nyata. Suatu pendekatan yang telah dikembangkan sedemikian rupa dikenal dengan pendekatan Kontekstual. Pendekatan ini selaras dengan konsep KBK yang sedang diberlakukan itu ( Muslich, 2007: 41 ). Pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching and Learning ( CTL ) adalah konsep belajar yang membantu dosen mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi

Dunia nyata pembelajar dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari ( http:/www.contextual.org/19/10/2001). Pengetahuan dan keterampilan pembelajar diperoleh dari usaha pembelajar tersebut mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru ketika ia belajar ( Nurhadi dalam Ratnafuri, 2007 ).

Dari uraian di atas, dapat dipahami bahwa pemahaman terhadap pembelajaran kontekstual sejajar atau sama pentingnya dengan pemahaman terhadap pembelajaran berbasis kompetensi. Pelaksanaan KTSP atau Kurikulun Institusional seyogianya diwarnai oleh keduanya. Demikian yang tertera pada buku karangan Muslich ( 2009 ), dengan judul KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan kontekstual, demikian pula dengan tema semiloka ini. Dengan demikian, tersirat suatu makna bahwa pemahaman terhadap pembelajaran kontekstual bagi pengampu mata kuliah ( dosen ) adalah penting. Dosen tidak hanya dituntut mampu melaksanakan pembelajaran yang baik pada mata kuliah yang diampunya, yakni melaksanakan perkuliahan yang berbasis kompetensi dan kontekstual, tetapi lebih daripada itu. Dewasa ini sangat dibutuhkan dosen yang mampu menjalankan peran sebagai asepsor, sebagai instruktur dan pelatih ( traner ) disamping sebagai pemakalah di berbagai forum ilmiah. Berkaitan dengan itu, topik pembelajaran kontekstual masih dibicarakan di berbagai forum ilmiah, merupakan pokok bahasan pada sesi Model Pembelajaran Inovatif pada program PLPG, serta merupakan model pembelajaran yang masih diteliti, baik di sekolah-sekolah oleh guru-guru yang berkolaborasi dengan sesama guru, maupun dengan dosen dari LPTK. Tak ketinggalan pula Penelitian Tindakan Kelas ( PTK ) yang dilakukan oleh mahasiswa yang berkolaborasi dengan guru di sekolah.

Topik Pembelajaran Berbasis Kontekstual sudah senantiasa disampaikan dan dibahas dalam forum ilmiah semacam ini. Jadi, topik ini bukanlah topik yang baru. Sebagaimana yang dimaksud oleh panitia semiloka ini yakni sebagai sesi penyegaran. Sesi ini dirasakan penting mengingat fenomena di lembaga ini. Sepengetahuan penulis ada kasus kegagalan mahasiswa mengikuti Program Pengabdian dan Pengalaman di Sekolah ( P3S ). Adanya pernyataan dari beberapa pihak sekolah praktikan kepada panitia P3S bahwa mahasiswa praktikan tidak membawa hal-hal baru tentang pembelajaran, bahkan dinilai ketinggalan apabila dibandingkan dengan model pembelajaran yang telah dilaksanakan guru. Selain pernyataan dari stokeholder, beberapa kenyataan dalam aktivitas akademik kita menjadikan topik ini semakin penting. Misalnya, sistem Program Semester Pendek yang dilaksanakan belum sebagaimana mestinya, Standar Kelulusan matakuliah yang belum mengacu pada standar yang tinggi, serta format laporan hasil studi yang tidak menginformasikan secara transparan kompetensi yang sudah dimiliki mahasiswa dan kompetensi yang belum dimiliki mahasiswa. Beberapa fenomena di atas mengindikasikan belum terimplikasinya Pembelajaran Berbasis Kontekstual tersebut.

Topik Pembelajaran Berbasis Kontekstual yang akan dikemukakan mencakup sub-subtopik: Latar belakang pembelajaran berbasis kontekstual; Pengertian; Delapan komponen CTL; Karakteristik CTL; Perbedaan CTL dengan pembelajaran konvensional; Implementasi CTL. Untuk mengungkapkan konsepsi Pembelajaran Berbasis Kontekstual ini penulis melakukan studi literatur.

B. Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual

Banyak faktor yang menentukan keberhasilan suatu pembelajaran. Faktor-faktor tersebut antara lain kurikulum yang menjadi acuan dasarnya, program pembelajaran, kompetensi pengampu mata kuliah ( dosen ), materi pembelajaran, sumber belajar, strategi pembelajaran, dan teknik/bentuk penilaian. Ini berarti pendekatan merupakan salah satu faktor saja – dari sekian banyak faktor – yang perlu mendapatkan perhatian dalam keseluruhan strategi pembelajaran. Walaupun demikian, sebagaimana dikemukakan Muslich ( 2009: 40 ) penetapan pendekatan tertentu – dalam hal ini pendekatan kontekstual – dalam suatu pembelajaran dirasa penting karena dua hal. Pertama, penentuan isi program, materi pembelajaran, strategi pembelajaran, sumber belajar, dan teknik/bentuk penilaian harus dijiwai oleh pendekatan yang dipilih. Kedua, salah satu acuan untuk menentukan keseluruhan tahapan pengelolaan pembelajaran adalah pendekatan yang dipilih. Secara singkat dikatakan Elyusra ( 2007: 34 ) pendekatan yang dipilih hendaknya serasi dan mendukung hakikat dan tujuan pembelajaran.

Berikut ini, berturut-turut disajikan latar belakang perlunya pendekatan kontekstual diterapkan dalam pembelajaran, pengertian pendekatan kontekstual, dan penerapan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran.

1. Latar Belakang Pendekatan Kontekstual dalam Pendidikan di Indonesia

Dari berbagai sumber dinyatakan bahwa kesadaran perlunya pendekatan kontekstual dalam pembelajaran didasarkan kenyataan bahwa: 1) banyak pembelajar mampu menyajikan tingkat hafalan yang baik terhadap materi ajar yang diterimanya, tetapi pada kenyataannya mereka tidak memahaminya; 2) sebagian besar pembelajar tidak mampu menghubungkan antara hal yang mereka pelajari dengan bagaimana pemanfaatannya dalam kehidupan nyata; 3) Pembelajar memiliki kesulitan untuk memahami konsep akademik sebagaimana mereka biasa diajarkan dengan menggunakan sesuatu yang abstrak dan metode ceramah ( Diknas, 2006 dan Muslich, 2009 : 40 ). Dalam Depdiknas ( 2002:1) secara singkat dinyatakan bahwa:

“ Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetensi ‘mengingat’ jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Dan, itulah yang terjadi di kelas-kelas sekolah kita”

Pengalaman di negara lain menunjukkan bahwa minat dan prestasi pembelajar dalam bidang matematika, sains, dan bahasa meningkat secara drastis pada saat: 1) Mereka dibantu untuk membangun keterkaitan antara informasi ( pengetahuan ) baru dengan pengalaman (pengetahuan lain) yang telah mereka miliki atau mereka kuasai; 2) Mereka diajarkan bagaimana mereka mempelajari konsep tersebut dapat digunakan di luar kelas; 3) Mereka diperkenankan untuk bekerja secara bersama-sama ( cooperative ).

Meningkatnya minat dan prestasi pembelajar tersebut dicapai karena pengajar menggunakan suatu pendekatan pembelajaran dan pengajaran kontekstual (Diknas, 2006 ).

2. Mengapa Pembelajaran Kontekstual Menjadi Pilihan?

Dinyatakan oleh Johnson ( 2002: 7-20) suatu hal yang cukup kuat dijadikan dasar untuk menetapkan CTL menjadi pilihan adalah bahwasannya CTL berakar pada sebuah pandangan baru. Dua butir pemikiran yang gayut dengan itu: 1) Asal muasal CTL adalah gerakan akar rumput yang luar biasa, yang melibatkan para guru TK (Taman Kanak-kanak) hingga akademi, dan seluruh pengelola sekolah. 2) CTL sesuai dengan cara kerja otak dan prinsip-prinsip yang menyokong sistem kehidupan. Berikut ini adalah penjelasan singkat kedua hal di atas.

Pengajaran dan Pembelajaran Contexstual (CTL) lahir dari desakan yang kuat untuk reformasi yang disuarakan pada tahun 1983 dalam sebuah makalah, A Nation at RISK: The Imperative for Educational Reform ( Negara dalam Bahaya: Perlunya Dilakukan Reformasi Pendidikan). Lantas diikuti oleh pertemuan tingkat tinggi mengenai pendidikan pada 1989 di Charlottesville, Virginia, yang dihadiri oleh para gubernur negara bagian dan Presiden Amerika Serikat. Mereka yang menghadiri pertemuan tersebut menginginkan sasaran-sasaran nasional harus telah dicapai pada tahun 2000. Enam sasaran tersebut berhubungan dengan: kesiapan siswa belajar, tingkat kelulusan, prestasi menonjol dalam pelajaran-pelajaran menantang, keunggulan siswa dalam ilmu pengetahuan dan matematika, kompetensi baca-tulis dan pengetahuan dan keterampilan bagi orang dewasa, serta lingkungan kondusif belajar di sekolah.

Pertemuam di atas diiringi dengan laporan-laporan pemerintah lainnya serta penerbitan buku-buku untuk mendesak para pendidik mengganti metode yang sudah biasa mereka terapkan dengan tujuan dan strategi yang baru. Tema yang dominan dikumandangkan adalah bahwa semua pembelajar layak mendapatkan pendidikan yang berkualitas. Tema tersebut, yang pada awalnya mengambil bentuk gerakan Tech Prep, menarik perhatian masyarakat. Gerakan Tech Prep/Associate Degree (TPAD) menegaskan bahwa semua siswa, tidak hanya yang mengikuti empat tahun pendidikan di perguruan tinggi, harus bisa – tidak hanya mempelajari materi-materi akademis yang maju,tetapi juga- mencapai standar akademis yang tinggi.

Selanjutnya, sebagaimana dituturkan oleh Johnson ( Terj. Setiawan, 2008: 46 ):

Tech Prep didukung oleh para pendidik yang sangat tertarik akan akademik terapan, yang juga dikenal sebagai “belajar dengan melakukan (learning by doing)”. Mungkin lebih dari publikasi yang lain, Learning a Living: A Blueprint for High Performance, sebuah laporan dari komisi SCANS, telah menyalakan minat terhadap akademi terapan. Pesan dari SCANS menghimbau untuk mengaitkan mata pelajaran akademik dengan dunia nyata. “Pengajaran seharusnya diberikan dalam konteks. ‘Belajar agar tahu’ tidak boleh dilepaskan dari ‘belajar agar bisa melakukan’” (Departemen Tenaga Kerja AS [U.S. DOL], 1992a).

Kata “konteks” dalam imbauan SCANS di atas menghasilkan terminologi pembelajaran kontekstual. Kata kontekstual kemudian secara alami menggantikan kata “terapan” karena kata “terapan” terlalu sempit intuk mencakup inovasi mengejutkan yang dicapai oleh gerakan reformasi akar rumput ini. Kontekstual yang lebih menyeluruh – di dalam konteks – menyatakan kesaling-terhubungan . Segala sesuatu terhubung, termasuk gagasan-gagasan dan tindakan. Kontekstual juga mengarahkan pemikiran kita pada pengalaman. Ketika gagasan-gagasan dialami, digunakan dalam konteks, mereka memiliki makna.

Desakan SCANS agar dunia pendidikan menggunakan CTL, yang selalu digaungkan bersama komunitas politeknik, mulai diterima oleh mereka yang mengajarkan materi akademik. Secara naluriah, pendidik tahu bahwa adalah wajar mengajarkan pelajaran-pelajaran abstrak seperti matematika dan kimia dengan memberi mereka tugas-tugas praktis dan yang ada di alam nyata.

Tak lama kemudian, sekolah sekolah biasa mulai menerapkan pengajaran dan belajar dalam konteks. Para pembelajar mendapatkan waktu “learning by doing” dan menerapkan pelajaran-pelajaran ke dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini dimungkinkan pula dengan perubahan pada konsepsi “sistem pendidikan”. Konsepsi lama yang merujuk kepada para pendidik dan proses pendidikan yang terorganisasi, mendapat penambahan muatan makna menjadi keseluruhan anggota masyarakat.

Perkembangan selanjutnya, adalah menolak dualisme – gagasan dan tindakan – dalam pembelajaran, yang sudah lama dianut dalam pembelajaran tradisional. Pembelajaran mulai dijalankan dengan menyatukan pemikiran dan tindakan. Di samping itu, Tech Prep dan SCANS mendesak penguasaan tujuan-tujuan pembelajaran tertentu. Keterampilan-keterampilan dasar harus dipelajari, yang meliputi: membaca, menulis, matematika, berbicara, mendengar, mempertimbang-

kan, berpikir kreatif, mengambil keputusan, dan memecahkan masalah. Juga termasuk penanaman sifat-sifat pribadi seperti tanggung jawab, harga diri, manajemen diri, kemampuan bersosialisasi, dan integritas. Selain keterampilan dasar, para pembelajar harus mengembangkan kemampuan menggunakan sumber daya, kemampuan interpersonal, informasi, sistem, dan teknologi. Lebih jauh dari itu, SCANS mendesak para pengajar memperhatikan pembelajar secara individual.

Contextual Theaching dan Learning (CTL) cocok dengan cara otak berfungsi. Hasil penelitian tentang cara otak bekerja memberi tahu kita bahwa lingkungan di luar diri memberikan informasi yang membentuk struktur fisik otak yang terdiri dari berbagai wilayah. Setiap wilayah menjalankan fungsinya masing-masing, namun tidak ada satu wilayah pun yang bertindak sendiri, semua wilayah bekerja sama. Indra kita memberi informasi mengenai lingkungan ke otak pada wilayah tertentu. Lingkungan yang cocok akan membantu otak membuat sambungan-sambungan dari suatu wilayah ke wilayah lain itu.

Johnson ( pada terj. Setiawan, 2008 : 56 ) menuturkan:

Kenyataan-kenyataan ini telah memberikan pengaruh yang besar terhadap pengajaran. Ketika para guru merancang pelajaran yang menarik kelima pancaindra, setiap indra tersebut dapat membawa pelajaran tersebut ke wilayah tertentu yang sesuai. Strategi mengajar ini meningkatkan kemungkinan para siswa dapat menerima pelajaran tersebut. Kegiatan -kegiatan penting seperti mempersiapkan tugas, memecahkan permasalahan nyata, melakukan wawancara, membuat grafik, dan merancang presentasi multimedia akan menempatkan para siswa di dalam lingkungan belajar yang kaya, yang memiliki potensi untuk menarik perhatian kelima indra, serta cocok untuk beragam gaya belajar dan membangkitkan banyak minat.

Satu hal lagi adalah peranan tubuh dalam belajar. Johnson ( Terj. Setiawan, 2008 : 56 ) mengatakan bahwa ketika pengajar melibatkan pembelajar dalam kegiatan fisik untuk suatu pelajaran, mereka meningkatkan kemungkinan para pembelajar mengingat apa yang mereka pelajari. Meier ( 2002: 86 ) menyatakan:

“Para peneliti menemukan bahwa fungsi-fungsi seperti berpikir dan gerakan tubuh terkait erat di dalam otak. Sebagai contoh, bagian neokorteks yang mengatur pikiran dan pemecahan masalah berada tepat di samping bagian neokorteks yang mengontrol keterampilan motor yang baik di seluruh tubuh. Bagi setiap orang berlaku pepatah bahwa “Jika tubuhmu tidak bergerak, otakmu tidak beranjak”.

Tubuh dan pikiran bukan dua entitas yang terpisah, melainkan satu keseluruhan yang benar-benar terpadu. Dalam arti sesungguhnya, pikiran adalah tubuh, dan tubuh adalah pikiran. Sistem saraf dan sistem peredaran darah mengikat mereka menjadi satu”.

Dalam Depdiknas ( 2002: 2-5) dinyatakan beberapa alasan menjadikan pendekatan kontekstual sebagai pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran dalam pendidikan di Indonesia, yakni:

1) bahwa hingga saat ini pendidikan kita masih didominasi oleh pandangan bahwa pengetahuan sebagai perangkat fakta-fakta yang harus dihafal. Kelas masih berfokus pada pengajar sebagai sumber utama pengetahuan, kemudian ceramah menjadi pilihan utama strategi belajar. Untuk itu, diperlukan sebuah strategi belajar ‘baru’ yang lebih memberdayakan pembelajar. Sebuah strategi belajar yang tidak mengharuskan menhafal fakta-fakta, tetapi sebuah strategi yang mendorong pembelajar mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri.

2) Melalui landasan filosofi konstruktivisme, CTL ‘dipromosikan’ menjadi alternatif strategi belajar yang baru. Melalui strategi CTL, siswa diharapkan belajar melalui ‘mengalami’ bukan ‘menghafal’.

3) Knowledge is constructed by human. Knowledge is not a set of facta, concepts, or laws waiting to be discovered. Its is not something that exists independent of a knower. Humans create or construct knowledge as they attempt to bring meaning to their experience. Everything that we know, we have made ( Zahorik, 1995).

4) Knowledge is konjectural and fallible. Since knowledge is a construction of humans and humans contantly undergoing new experiens, knowledge can never by stable . They understanding that we invent are always tentative and incomplete. Knowledge grow through exposure. Understand become deeper and stronger if one test it against new encounters

( zahorik,1995).

3. Pengertian CTL

Johnson ( 2002:25) menjelaskan pengertian CTL adalah suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu pembelajar melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, budayanya. Untuk mencapai tujuan tersebut sistem CTL akan menuntun siswa melalui delapan komponen utama CTL, yakni: 1) Making meaningful connections, 2) Doing significant work, 3) Self-regulated Learning, 4) Collaborating, 5) Critical and creative thingking, 6) Nurturing the individual, 7) Reaching authentic assessmen. Dinyatakan pula bahwa proses pembelajaran berlangsung secara alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil (Depdiknas, 2003 ).

4. Komponen CTL

Dinyatakan Johnson ( 2002:24 ) bahwa:

The CTL sytem encompasses the following eight components: 1) Making meaningful connections, 2) Doing significant work, 3) Self-regulated Learning, 4) Collaborating, 5) Critical and creative thingking, 6) Nurturing the individual, 7) Reaching high standards, 8) Using authentic assessment.

Disamping itu, naskah-naskah yang dipublikasikan oleh Departemen Pendidikan Nasional menyatakan ada tujuh komponen CTL, yaitu: 1) Konstruktivisme (Constructivism), 2) Menemukan (Inquiry) , 3) Bertanya (Questioning), 4) Masyarakat Belajar (Learning Community), 5) Pemodelan (Modeling), 6) Reflesi (Reflection), 7) Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assessment) (Depdiknas, 2002 dan Depdiknas 2006 ). Pada prinsipnya tujuh komponen ini punya kesamaan dengan komponen yang disampaikan oleh Johnson di atas. Penjelasan singkat komponen- komponen CTL tersebut seperti uraian berikut ini.

1) Membuat hubungan yang bermakna (Making meaningful connections)

Dikemukakan Johnson ( Terj. Setiawan, 2008 : 99 ) ada enam metode efektif untuk mengaitkan pengajaran dan pembelajaran dengan konteks situasi sehari-hari pembelajar, yaitu:

1. Ruang kelas tradisional yang mengaitkan materi dengan konteks siswa.

2. Memasukkan materi dari bidang lain dalam kelas.

3. Mata pelajaran yang tetap terpisah, tetapi mencakup topik-topik yang saling berhubungan.

4. Mata pelajaran gabungan yang menyatukan dua atau lebih disiplin.

5. Menggabungkan sekolah dengan pekerjaan:

i. Pembelajaran berbasis pekerjaan.

ii. Jalur karier

iii. Pengalaman kerja berbasis sekolah

6. Model kuliah kerja nyata atau penerapan terhadap hal-hal yang dipelajari di sekolah ke masyarakat.

Masing-masing metode di atas dapat pula dijalankan dengan sejumlah teknik. Banyak contoh yang berangkat dari kenyataan emperis pembelajaran dapat diikuti. Dengan demikian pembelajar merasakan bahwa belajar penting untuk masa depannya.

2) Konstruktivisme (Constructivism)

Konstruktivisme merupakan landasan berpikir (filosofi) yang menyatakan pengetahuan dibagun sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas, dan tidak dengan tiba-tiba. Lie ( 2002 : 6 ) menyatakan bahwa pe-ngetahuan tidak dapat ditransfer atau dipindahkan sebagaimana air di teko dituang ke sebuah cangkir. Pengetahuan baru dapat “dipindahkan” dari seorang pengajar kepada pembelajar jika pengetahuan itu dikonstruksi sendiri oleh si pembelajar. Dalam proses mengonstruksi ada interaksi yang sangat intens dan diperlukan keaktivan objek.

Esensi dari teori konstruktivisme adalah ide bahwa pembelajar harus menemukan dan mentransformasikan suatu informasi kompleks ke situasi lain, dan apabila dikehendaki informasi tersebut menjadi milik mereka sendiri. Dalam pandangan konstruktivisme, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan (Hernowo , 2004: 59-68 ). Untuk itu, ditegaskan oleh Depdiknas ( 2002: 11) tugas pengajar adalah memfasilitasi proses tersebut dengan:

a) Menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa;

b) Memberi kesempatan siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri, dan

c) Menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar.

Selanjutnya dijelaskan pula bahwa :

“Struktur pengetahuan dikembangkan dalam otak manusia melalui dua cara, yaitu asimilasi atau akomodasi. Asimilasi maksudnya struktur pengetahuan baru dibuat atau dibangun atas dasar struktur pengetahuan yang sudah ada. Akomodasi maksudnya struktur pengetahuan yang sudah ada dimodifikasi untuk menampung dan menyesuaikan dengan hadirnya pengalaman baru.

Implikasi dari filosofi ini dalam pembelajaran hadir “ ketika kita merancang pembelajaran dalam bentuk siswa bekerja, praktek mengerjakan sesuatu, berlatih secara fisik, menulis karangan, mendemonstrasikan, menciptakan ide, dan sebagainya”.

Johnson ( Terj. Setiawan, 2008 : 99 ) mengatakan bahwa umat manusia memiliki kecendrungan untuk mencari keterkaitan di antara hal-hal yang berbeda. Dengan membangun keterkaitan, kita menghasilkan konteks untuk belajar dan hidup. Karena kita makhluk hidup yang dapat mengelola dan mengatur diri sendiri, kita tiada henti mencari informasi dan menggunakannya untuk menciptakan makna kita sendiri.

Pembelajaran bermakna adalah apabila pengetahuan yang diterima pembelajar memang cocok dengan diri pembelajar tersebut. Pembelajar lantas tahu kegunaan ilmu itu. Pembelajar lantas terdorong untuk menciba mempraktikan ilmu itu di lingkungan miliknya. Apa itu makna? Makna adalah sesuatu yang berkesan, yang bermanfaat, dan benar-benar menghadirkan semangat ( kepada orang yang mendapatkan makna tersebut) untuk hidup lebih baik lagi. Makna memang tidak mudah dirumuskan dan diuraikan. Makna bersifat personal (Hernowo,2004: 66-68 ).

Strategi yang digunakan pembelajar untuk berhasil belajar dikenal dengan strategi kognitif. Ia tergolong sebagai kategori kapabilitas belajar tingkat ketiga, pada taksonomi yang dibuat oleh Gagne ( dalam Degeng, 1989 ). Strategi kognitif diajarkan secara terintegrasi dengan penyajian pelajaran ( Pannen, 1997 ).

3) Pembelajaran mandiri (self-regulated learning)

Pembelajaran mandiri membebaskan para pembelajar untuk menggunakan gaya belajar mereka sendiri, maju dengan kecepatan mereka sendiri, menggali minat-minat pribadi, dan mengembangkan bakat mereka dengan menggunakan kecerdasan majemuk yang mereka sukai. Pembelajaran mandiri membangun minat individual siswa untuk bekerja sendiri ataupun kelompok dalam rangka mencapai tujuan yang bermakna dengan mengaitkan antara materi ajar dan konteks kehidupan sehari-hari.

Sejumlah pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan dalam belajar mandiri adalah: 1) Mengambil tindakan, 2) Mengajukan pertanyaan, 3) Membuat pilihan, 4) membangun kesadaran diri, dan 5) kerja sama. Unsur tindakan dalam pembelajaran CTL telah disampaikan pada uraian di atas. Aktivitas fisik mengirim pesan ke otak yang menjadi dasar bagi pembentukan jaringan otak yang kuat; memuaskan dorongan untuk melakukan pekerjaan penting dan untuk dianggap bersungguh-sungguh. Dijelaskan Brooks & Brooks ( dalam Terj, Setiawan, 2008:159) bahwa pertanyaan yang tajam dapat menyempurnakan keyakinan dan menjelaskan berbagai kejadian. “Untuk bisa mengerti, siswa harus mencari makna. Untuk mencari sebuah makna, siswa harus mempunyai kesempatan untuk membentuk dan mengajukan pertanyaan”. Dalam pembelajaran mandiri siswa membuat pilihan-pilihan cerdas dalam hal memilih rancangan kerja dan memutuskan bagaimana mereka berperan serta. Kebebasan memilih cara belajar terbaik yang sesuai dengan bakat dan minat membuat pola belajar ini dapat membantu siswa mencapai keunggulan,. Pilihan-pilihan siswa membuat belajar menjadi menyenangkan sekaligus bermakna.

Pembelajaran mandiri adalah suatu proses. Pola belajar ini dijalankan dengan langkah-langkah yang melibatkan para pembelajar. Langkah-langkah ini menggunakan berbagai pengetahuan dan keterampilan yang telah dikemukakan di atas. Secara umum, proses yang harus diikuti siswa yang mandiri mengikuti siklus ”Rencanakan, Kerjakan, Pelajari, Lakukan Tindakan” ( Johnson dalam Terj. Setiawan, 2008: 171 ).

Pembelajaran mandiri menuntut tanggung jawab guru. Seorang Guru CTL adalah sekaligus seorang mentor dan ahli. Guru adalah seorang ahli yang bertanggung jawab atas mutu pendidikan bagi para siswa. Peran ini dijalankan dengan membantu siswa memilih tugas-tugas yang sesuai yang akan membimbing mereka mencapai keunggulan akademik yang nyata. Seorang guru CTL secara terus- menerus mengawasi proses belajar yang berlangsung. Sebagai mentor, guru CTL menciptakan lingkungan belajar yang kaya serta menghargai dan mendukung setiap siswa

( Johnson dalam Terj. Setiawan, 2008: 176-177 ).

4) Bekerjasama (collaborating)

Pengetahuan diperoleh dari hasil bekerjasama dengan orang lain. Hasil belajar diperoleh dari sharing antara teman, antarkelompok, dan yang antartahu ke yang belum tahu. Di ruang ini, di kelas ini, juga orang-orang yang ada di luar sana, semua adalah anggota masyarakat belajar. Komponen kerja sama ini disebut juga dengan masyarakat belajar ( Learning Comunity ).

Bekerjasama adalah cara yang alamiah. Sebagaimana yang telah ditekankan di atas bahwa sistem CTL sejalan dengan cara otak bekerja. Kerja sama dari area-area dalam otak dalam hubungan yang rumit dan menakjubkan inilah yang menghasilkan pikiran, gerakan, dan keinginan untuk memperbaiki setiap hari baru. Cara kerja otak memperliharkan bahwa kerja sama antara bagian-bagian otak yang berbed menghasilkan sesuatu yang jauh lebih besar daripada penjumlahan bagian otak tersebut.

Dalam pembelajaran, peranan yang harus dimainkan pengajar adalah membantu pembelajar bekerja dengan efektif dalam kelompok, membantu mereka memahami bahwa apa yang mereka lakukan memengaruhi orang lain; membantu mereka berkomunikasi dengan orang lain. Penerapan masyarakat belajar dalam pembelajaran terwujud dalam: a) pembentukan kelompok kecil, b) pembentukan kelompok besar,

c) mendatangkan ahli ke kelas (tokoh, olahragawan, perawat, sastrawan, dsb),

d) Bekerja dengan kelas derajat, e) Bekerja dengan masyarakat, f) Belajar kelompok dengan kelas diatasnya

Banyak keuntungan yang diperoleh dari bekerja sama dalam kelompok kecil. Keuntungan tersebut diantaranya: a) menghilangkan hambatan mental akibat terbatasnya pengalaman dan cara pandang yang sempit; b) lebih mungkin untuk menemukan kekuatan dan kelemahan diri, belajar untuk menghargai orang lain, mendengarkan dengan pikiran terbuka, dan membangun persetujuan bersama.

( Johnson pada terj. Setiawan, 2008 :185-186 ).

5) Berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thingking)

Johnson ( Terj. Setiawan, 2008 :185-186 ) menyatakan bahwa berpikir kritis adalah:

a. kemampuan untuk mengatakan sesuatu dengan percaya diri.

b. sebuah proses sistematis yang memungkinkan pembelajar untuk merumuskan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapat mereka sendiri.

c. Sebuah proses terorganisasi yang memungkinkan siswa mengevaluasi bukti, asumsi, logika, dan bahasa yang mendasari pernyataaan orang lain.

Tujuan berpikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman yang mendalam. Pemahaman membuat kita mengerti maksud di balik ide yang mengarahkan hidup kita setiap hari. Pemahaman mengungkapkan makna di balik sesuatu kejadian. Kebiasaan berpikir kritis seharusnya menjadi bagian dari setiap tingkatan pendidikan. Tidak hanya di mata kuliah filsafat dan retorika. Pembiasaan berpikir kritis di perguruan tinggi hal yang tak dapat ditawar. Johson ( Terj. Setiawan, 2008 :188-201 ) menawarkan delapan langkah untuk menjadi pemikir kritis yang disajikan dalam bentuk pertanyaan, yaitu:

1) Apa sebenarnya isu, masalah, keputusan, atau kegiatan, yang sedang dipertimbang-kan? Ungkapkan dengan jelas, 2) Apa sudut pandangnya?, 3) Apa alasan yang diaju-kan?, 4) Asumsi-asumsi apa saja yang dibuat?, 5) Apakah bahasanya jelas?, 6) Apakah alasan didasarkan pada bukti-bukti yang meyakinkan ?, 7) Kesimpulan apa yang ditawarkan?, 8) Apakah implikasi dari kesimpulan-kesimpulan yang sudah diambil?.

Proses berpikir kritis mengharuskan keterbukaan pikiran, kerendahan hati, dan kesabaran. Kualitas-kualitas tersebut membantu seseorang mencapai pemahaman yang mendalam. Sayangnya, banyak orang yang kelihatannya curiga pada pemikir kritis. Mungkin pemikir kritis mempunyai reputasi yang buruk, sebagian karena kritis, yang berarti “tepat” dan “tajam” dalam berpikir , yang secara tersirat juga berarti terlalu keras. Mungkin berpikir kritis dicurigai sebagian karena orang-orang yang mempraktikkannya wajib bertanya. Bahkan, ketika disusun dengan sangat rapi pun, tentu saja, pertanyaan masih membuat orang takut.

Setiap pengajar, kalau belum, saat ini harus meninggalkan mitos bahwa kreativitas adalah milik orang-orang tertentu saja. Mitos itu diganti dengan kesadaran bahwa semua orang kreatif. Setiap manusia memiliki kapasitas untuk menggunakan pikiran dan imajinasi mereka secara konstruktif untuk menghasilkan sesuatu yang baru. Pandangan ini sesuai dengan penemuan ilmuan modern yang mengatakan bahwa prinsip diferensial telah menghasilkan semacam keanekaragaman di alam semesta sehingga tidak ada dua sel pun yang serupa. Prinsip ini berlaku untuk semua hal, termasuk manusia. Energi kreatif yang mengalir di alam semesta juga mengalir dalam diri manusia. Kita hanya perlu mengeluarkan energi itu.

Berpikir kreatif adalah sebuah kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan memerhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi, membuka sudut pandang yang menabjubkan, dan membangkitkan ide-ide yang tidak terduga. Berpikir kreatif, yang membutuhkan ketekunan, disiplin diri, dan perhatian penuh, meliputi aktivitas mental seperti: a) mengajukan pertanyaan, b) mempertimbangkan informasi baru dan ide yang tidak lazim dengan pikiran terbuka, c) membangun keterkaitan, khususnya diantara hal-hal yang berbeda, d) menghubung-hubungkan berbagai hal dengan bebas, e) Menerapkan imajinasi pada setiap situasi untuk menghasilkan hal baru dan berbeda, f) mendengarkan intuisi.

Pembelajaran harus dirancang secara kreatif dan membimbing pembelajar menjadi kreatif. Mencapai kedua hal itu, seseorang harus mampu mengatasi rintangan yang sulit. Diantara banyak kendala yang membungkam kreativitas, yang berikut ini khususnya merusak: a) sensor internal dari seseorang, b) Orang-orang yang mencari kesalahan, c) Peraturan dan persyaratan yang membatasi dan melarang, d) perilaku menerima dengan pasif, tanpa bertanya, e) Pengotak-ngotakan, f) memusuhi intuisi, g) takut membuat kesalahan, h) tidak menyempatkan diri untuk merenung.

6) Menemukan (Inquiry)

Menemukan merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran kontekstual. Pengetahuan dan ketrampilan yang diperoleh bukan hasil mengingat tetapi hasil dari menemukan sendiri. Pengajar harus selalu merancang kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan, apapun materi yang diajarkannya.

Siklus Inquiry adalah: observasi (observation), bertanya (questioning), mengajukan dugaan (hiphotesis), mengumpulkan data (data gathering), dan menyimpulkan (conclussion). Langkah-langkah kegiatan inquiry: 1) Merumuskan masalah (dalam mata pelajaran apapun); 2) Mengamati atau melakukan observasi: (a) membaca buku atau sumber lain untuk mendapatkan informasi pendukung; (b) Mengamati dan mengumpulkan data sebanyak-banyaknya dari sumber atau objek yang diamati; 3) Menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan, bagan,tabel, dan karya lainnya; 4) Mengkomunikasikan atau menyajikan hasil karya pada pembaca, teman sekelas, guru atau audien yang lain; dapat dilakukan dengan: (a) Karya siswa disampaikan di depan teman sekelas untuk didiskusikan, (b) Memunculkan ide-ide baru, (c) Melakukan refleksi, (d) Menempelkan gambar, karya tulis, dan sejenisnya di dinding kelas, dan sebagainya.

7) Pencapaian standar yang tinggi (reaching high standards)

Standar akademik, yang sering disebut dengan standar muatan, adalah apa-apa yang harus diketahui dan dikuasai oleh seorang pembelajar setelah menyelesaikan sebuah tugas, kegiatan, tugas praktik, atau setelah duduk di kelas tertentu. Dengan begitu, kata “standar” memiliki arti yang sama dengan “tujuan” , “kompetensi”, “tujuan akademik”, dan “hasil”. Apabila sebuah standar muatan menuntut cukup banyak dan mewajibkan pembelajar bekerja keras, maka secara definisi standar standar tersebut termasuk standar tinggi. CTL mewajibkan pembelajar mencapai standar tinggi. Jika siswa diberi beban sedikit dan standar mereka diturunkan, itu berarti mengabaikan potensi dan kesejahteraan masa depan mereka ( Oregon Department of Education dalam Johnson, 2002: 150 ).

Menetapkan standar akademik yang tinggi untuk dicapai oleh peserta didik adalah komponen penting dari CTL. Standar tinggi, akan dapat dicapai dalam pembelajaran yang dikaitkan dengan kehidupan nyata, konteks yang bermakna. Pembelajaran yang berkaitan dengan minat karier bahkan dapat membuat pembelajarnya mencapai standar yang sangat tinggi. Sebuah laporan dari SCANS, menyarankan agar “ ‘belajar dengan tujuan untuk mengetahui’ tidak dipisahkan dari’belajar dengan tujuan untuk melakukan’ ”. Laporan tersebut juga mendorong dimasukkannya tujuan khusus yang sesuai dengan dunia nyata ke dalam setiap mata pelajaran.

Yang paling penting dalam pengajaran dan pembelajaran kontekstual adalah membantu semua siswa untuk mencapai standar akademik yang tinggi. Para guru ( tentu juga dosen ) dididik agar memiliki pemahaman yang unggul di bidangnya masing-masing. Dengan demikian, mereka dapat menciptakan tujuan-tujuan yang tinggi, termasuk dari standar yang diadopsi dari luar, yang diwarnai dengan pandangan pribadi mereka. Standar dari luar dapat berupa standar yang ada pada buku-buku panduan, standar yang dikembangkan oleh lembaga pendidikan lain. Selain standar nasional yang harus diacu, tujuan pembelajatran hendaknya menekankan pada berpikir dalam tingkatan yang lebih tinggi.

Prosedur mengembangkan tujuan-tujuan dengan standar tinggi, yang menggabungkan pengetahuan dan tindakan dengan cara yang bermakna bagi pembelajar adalah:

a) Beri tahukan pengetahuan – ide, kompetensi, konsep, prosedur – yang akan dipelajari dari suatu tugas, kegiatan, penilaain, atau mata pelajaran.

b) Gunakan kata kerja aktif, ( contoh, “mempertunjukkan”, “menulis”, “menjelaskan”, “membacakan”) untuk menentukan dengan tepat apa yang harus dilakukan oleh para siswa setelah berhasil mengetahui pengetahuan ini.

c) Jelaskan mengapa para siswa akan mendapat keuntungan setelah menyelesaikan tugas tersebut.

d) Beri tahu cara-cara apa saja yang bisa digunakan para siswa untuk menunjukkan bahwa mereta telah menguasai pengetahuan dan keterampilan yang diminta. Dorong para siswa untuk mengembangkan secara aktif, langsung dan khas ala mereka sendiri untuk menghubungkan isi dengan konteks.

e) Beri tahu para siswa cara mendapatkan hasil terbaik dari tugas, kegiatan, penilaian, atau mata pelajaran yang diberikan. Dalam beberapa hal, Anda boleh melibatkan para siswa dalam menentukan kriteria-kriteria tersebut.

f) Bandingkan tujuan-tujuan Anda dengan tujuan-tujuan yang terdapat pada standar eksternal ( Rothstein dalam Johnson, 2002: 154-155).

Suatu contoh:

Mahasiswa mampu mempertunjukkan kemampuan berdiskusi dan menjelaskan , menetapkan … punya cukup kosa kata untuk mempelajari kesusastraan; … membandingkan unsur-unsur kesusastraan dalam suatu karya sastra dengan karya sastra yang lain; … menjelaskan hubungan-hubungan antar-berbagai macam pengalaman manusia yang dibahas dalam materi kuliah dengan pengalaman mahasiswa itu sendiri.

8) Menggunakan penilaian autentik (using authentic assessment)

Assesment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar peserta didik. Oleh sebab itu, data yang diperoleh harus diperoleh dari kegiatan nyata yang dikerjakan pembelajar pada saat melakukan proses pembelajaran. Karena gambaran tentang kemajuan belajar itu diperlukan di sepanjang proses pembelajaran, maka assessment tidak dilakukan di akhir periode, tetapi dilakukan bersama secara terintegrasi dengan kegiatan pembelajaran. Kemajuan belajar dinilai dari proses, bukan melulu hasil, serta penilai tidak hanya dosen, tetapi juga teman atau orang lain . Selain itu, pembelajar dinilai kemampuannya dengan berbagai cara, tidak melulu dari ujian tulis. Fokus yang diakses tidak hanya aspek kognitif tingkat tinggi saja, tetapi aspek afektif, dan keterampilan (Johnson, 2002). Oleh sebab itu, authentic assessment tidak hanya berfungsi untuk mengakses kemampuan dalam menghafal informasi, bentuk-bentuk konsep, generalisasi, dan problem solving saja, tetapi juga meliputi kebiasaan berpikir, bersikap, dan keterampilan sosial. Asesmen semacam inilah yang dituntut oleh KBK, asesmen yang komprehensif ( UNEJ, 2007, dan Depdiknas, 2002 ).

Penilaian autentik bertujuan mengevaluasi kemampuan siswa dalam konteks dunia nyata. Dengan kata lain, siswa belajar bagaimana mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilannya ke dalam tugas-tugas yang autentik. Melalui penilaian autentik ini, diharapkan berbagai informasi yang absah/benar dan akurat dapat terjaring berkaitan dengan apa yang benar-benar diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa atau tentang kualitas program pendidikan.

Jenis penilaian autentik diantaranya: penilaian kinerja, observasi sistematis, , pertanyaan terbuka, portofolio, kajian / penilaian pribadi, dan jurnal. Penilaian kinerja (Performance assessment) yang dikembangkan untuk menguji kemampuan siswa dalam mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilannya (apa yang mereka ketahui dan dapat dilakukan) pada berbagai situasi nyata dan konteks tertentu. Observasi sistematik atau investigasi jangka pendek (System Observation – short investigation) bermanfaat untuk menyajikan informasi tentang dampak aktivitas pembelajaran terhadap sikap siswa. Pertanyaan terbuka, sama halnya dengan observasi sistematik, ia memberikan stimulus dan bertanya kepada siswa untuk memberikan tanggapan (respond). Tanggapan ini dapat berupa, antara lain (i) suatu tulisan singkat atau jawaban lisan; (ii) suatu pemecahan matematik; (iii) suatu gambar; (iv) suatu diagram, chart atau grafik. Portofolio (Portfolio) adalah koleksi/kumpulan dari berbagai keterampilan, ide, minat dan keberhasilan atau prestasi siswa selama jangka waktu tertentu (Hart, 1994). Koleksi tersebut memberikan gambaran perkembangan siswa setiap saat. Kajian/penilaian pribadi (self assessment) adalah berupa siswa mengevaluasi partisipasi, proses dan produk mereka. Pertanyaan evaluatif merupakan alat dasar dalam kajian pribadi. Jurnal (Journal) merupakan suatu proses refleksi dimana siswa berpikir tentang proses belajar dan hasilnya, kemudian menuliskan ide-ide, minat dan pengalamannya. Dengan kata lain jurnal membantu siswa dalam mengorgani-sasikan cara berpikirnya dan menuangkannya secara eksplisit dalam bentuk gambar, tulisan dan bentuk lainnya ( Depdiknas, 2002 )

5. Karakteristik CTL

Dari uraian tentang latar belakang pendekatan kontekstual tersebut beserta hal-hal yang mendasarinya, dan komponen – komponennya, maka dapat dirumus-kan sejumlah karakteristik pembelajaran berbasis CTL. Adapun karakteristik tersebut adalah: 1) kerja sama, 2) saling menunjang, 3) belajar dengan bergairah, 4) menyenangkan, tidak membosankan, 5) pembelajaran terintegrasi, 6) menggunakan berbgai sumber, 7) pembelajar aktif, 8) sharing dengan teman , 9) Siswa kritis, guru kreatif, 10) Dinding kelas dan lorong-lorong penuh dengan hasil karya siswa, peta-peta, gambar, artikel, humor, dan lain-lain, 11) Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa, dan lain-lain.

6. Perbedaan CTL dengan Pembelajaran Konvensional

Perbedaan pendekatan kontekstual dengan pendekatan tradisional

( behaviorisme/ strukturalisme) sebagaimana tersaji dalam daftar berikut ini.

No.

Pendekatan CTL

Pendekatan Tradisional

1

Menyandarkan pada memori spasial

( pemahaman makna)

Menyandarkan pada hafalan

2

Pemilihan informasi berdasarkan kebutuhan peserta didik

Pemilihan informasi ditentukan oleh pengajar

3

Peserta didik terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran

Peserta didik pasif menerima informasi

4

Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata atau masalah yang disimulsikan

Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis

5

Selalu mengaitkan informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik

Memberikan tumpukan informasi kepada peserta didik sampai saatnya diperlukan

6

Cenderung mengintegrasikan beberapa bidang

Cenderung terfokus pada satu bidang ( disiplin) tertentu

7

Peserta didik menggunakan waktu belajarnya untuk menemukan, meng-gali, berdiskusi, berpikir kritis, atau mengerjakan proyek dan pemecahan masalah ( melalui kerja kelompok )

Waktu belajar peserta didik sebagi-an besar digunakan untuk mengerja-kan buku tugas, mendengar ceramah dan mengisi latihan yang membo-sankan ( melalui kerja individual)

8

Perilaku dibangun atas kesadaran diri

Perilaku dibangun atas kebiasaan

9

Keterampilan dikembangkan atas dasar pemahaman

Keterampilan dikembangkan atas dasar latihan

10

Hadiah untuk perilaku baik adalah kepuasan diri

Hadiah untuk perilaku baik adalah pujian atau nilai ( angka ) rapor

11

Peserta didik tidak melakukan hal yang buruk karena sadar hal tersebut keliru dan merugikan

Peserta didik melakukan sesuatu yang buruk karena takut akan hukuman

12

Perilaku baik berdasarkan motivasi intrinsik

Perilaku baik berdasarkan motivasi intrinsik

13

Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, konteks, dan seting

Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas

14

Hasil belajar diukur melalui penerapan penilaian autentik

Hasil belajar diukur melalui kegiatan akademik dalam bentuk tes/ ujian/ ulangan

7. Implementasi CTL

Sesuai dengan faktor kebutuhan individual pembelajar, maka untuk dapat mengimplementasikan pembelajaran dan pengajaran kontekstual pengajar seharusnya:

1) Merencanakan pembelajaran sesuai dengan perkembangan mental (developmentally appropriate) peserta didik.

2) Membentuk group belajar yang saling tergantung (interdependent learning groups).

3) Mempertimbangan keragaman pembelajar (disversity of students).

4) Menyediakan lingkungan yang mendukung pembelajaran mandiri (self-regulated learning) dengan 3 karakteristik umumnya (kesadaran berpikir, peng-gunaan strategi dan motivasi berkelanjutan).

5) Memperhatikan multi-intelegensi (multiple intelli-gences) pembelajaran.

6) Menggunakan teknik bertanya (quesioning) yang meningkatkan pembelajaran peserta didik, perkembangan pemecahan masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggi.

7) Mengembangkan pemikiran bahwa pembelajar akan belajar lebih bermakna jika ia diberi kesempatan untuk bekerja, menemukan, dan mengkontruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru (contructivism).

8) Memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry) agar pembelajar memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta).

9) Mengembangkan sifat ingin tahu peserta didik melalui pengajuan pertanyaan (quesioning).

10) Menciptakan masyarakat belajar (learning community) dengan membangun kerjasama antarpembelajar.

11) Memodelkan (modelling) sesuatu agar pembelajar dapat menirunya untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru.

12) Mengarahkan peserta didik untuk merefleksikan tentang apa yang sudah dipelajari.

13) Menerapkan penilaian autentik (authentic assessment).

Sedangkan berkaitan dengan faktor peran guru, agar proses pembelajaran kontekstual dapat lebih efektif, maka guru seharusnya;

1) Mengkaji konsep atau teori (materi ajar) yang akan dipelajari oleh pembelajar.

2) Memahami latar belakang dan pengalaman hidup pembelajar melalui proses

pengkajian secara seksama.

3) Mempelajari lingkungan lembaga pendidikan dan lingkungan siswa,

selanjutnya memilih dan mengaitkannya dengan konsep atau teori yang akan

dibahas.

C. Penutup

1. Kesimpulan

Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 232/U/2000 dan Nomor 045/U/2002 mengamanatkan penyusunan kurikulum pendidikan tinggi yang berbasis kompetensi untuk setiap program studi oleh kalangan perguruan tinggi yang bersangkutan. Pendidikan memang dimaksudkan untuk menumbuhkembangkan kompetensi sasaran didik untuk mampu berkarya di bidang yang relevan. Pendidikan tidak sekedar mengajarkan dan mempelajari pengetahuan, tetapi juga keterampilan dan aspek-aspek pendidikan lain. Kompetensi terdiri atas lima elemen, yakni: Landasan kepribadian, Penguasaan ilmu dan keterampilan, Kemampuan berkarya, sikap dan perilaku dalam berkarya, serta pemahaman kaidah berkehidupan bermasyarakat. Dalam struktur kurikulum kelima elemen kompetensi itu dirumuskan menjadi tiga kelompok kompetensi, yakni kompetensi utama, kompetensi pendukung dan kompetensi lainnya. Kompetensi utama adalah kemampuan untuk menampilkan unjuk kerja yang memuaskan sesuai dengan penciri program studi; kompetensi pendukung adalah kemampuan yang gayut dan dapat mendukung kompetensi utama serta merupakan ciri khas perguruan tinggi yang bersangkutan; kompetensi lainnya adalah kemampuan yang ditambahkan yang dapat membantu meningkatkan kualitas hidup dan ditetapkan berdasarkan keadaan serta kebutuhan lingkungan perguruan tinggi.

Berdasarkan tuntunan di atas, KBK memiliki kharakteristik yang sangat berbeda dengan kurikulum yang berlaku sebelumnya. Pembelajaran yang dilaksanakan dituntut relevan dengan dunia nyata peserta didik, yakni dunia yang cukup komplik. Bagi mahasiswa, dunia yang akan dimasukinya adalah lingkungan keluarga, masyarakat, dan dunia kerja. Oleh sebab itu, perlu perubahan dalam perilaku mengajar para pendidik di perguruan tinggi. Salah satu adalah melakukan perubahan pada pendekatan pembelajaran yang digunakan. Suatu pendekatan pembelajaran yang dapat melayani tuntutan di atas adalah pendekatan Contextual Theaching and Learning ( CTL). Pendekatan Kontekstual adalah konsep belajar yang membantu dosen mengaitkan materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata pembelajar dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari.

Alasan yang cukup kuat menjadikan pendekatan Contextual Theaching and Learning (CTL) menjadi pilihan adalah karena CTL berakar pada sebuah pandangan baru. Asal-muasal CTL adalah gerakan akar rumput yang luar biasa, yang melibatkan para guru TK hingga akademi dan seluruh pengelola sekolah. Contextual Theaching and Learning sesuai dengan cara kerja otak dan prinsip-prinsip yang menyokong sistem kehidupan.

Contextual Theaching and Learning memiliki komponen: 1) Making meaningful connections, 2) Doing significant work, 3) Self-regulated Learning, 4) Collaborating, 5) Critical and creative thingking, 6) Nurturing the individual, 7) Reaching authentic assessmen. Agar dapat melaksanakan pembelajaran berbasis kontekstual perlu pula diperhatikan sejumlah karakteristik CTL, yakni: 1) kerja sama, 2) saling menunjang, 3) belajar dengan bergairah, 4) menyenangkan, tidak membosankan, 5) pembelajaran terintegrasi, 6) menggunakan berbgai sumber, 7) pembelajar aktif, 8) sharing dengan teman , 9) Siswa kritis, guru kreatif, 10) Dinding kelas dan lorong-lorong penuh dengan hasil karya siswa, peta-peta, gambar, artikel, humor, dan lain-lain, 11) Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa, dan lain-lain. komponen dan karakteristik CTL tersebut. Selanjutnya, untuk menjadi acuan perenungan bagi pengajar, sejumlah perbedaan CTL dengan pembelajaran konvensional dan implikasi CTL yang telah disusun dapat digunakan.

2. Saran

Sebagaimana telah penulis sampaikan di awal makalah ini, bahwa CTL bukanlah topik yang baru bagi peserta similoka. Topik ini sudah sering dibicarakan. Oleh sebab itu, berdasarkan tinjauan konseptual yang telah diuraikan di atas, penyegaran terhadap materi ini dapat tercapai. Hal berikutnya yang lebih penting adalah semangat untuk mencobakannya.

Pernyataan dari Elaine B. Johnson, Ph.D. tentang Pengajar CTL yang Serba Bisa perlu kita renungkan.

Dosen CTL yang Serba Bisa

Mengajar adalah pekerjaan yang rumit, terkadang kacau balau, dan selalu banyak tuntutannya. Mengajar dengan menggunakan CTL lebih berat lagi karena CTL terdiri dari beberapa komponen yang masing-masing harus digunakan untuk menguatkan yang lainnya. Kerja sama antara berbagai komponen CTL – misalnya – melibatkan para mahasiswa di dalam kegiatan-kegiatan penting yang membawa pelajaran-pelajaran akademik ke dalam kehidupan , menghubungkan tugas akademik dengan persoalan dan masalah-masalah nyata, mendorong para mahasiswa menggunakan pemikiran kritis dan kreatif ke dalam kehidupan keseharian, mengutamakan kerja sama, , dan memelihara setiap anggota kelas – menghasilkan kesuksesan pembelajar – dan membantu mereka berkembang. Menyeimbangkan komponen-komponen ini membutuhkan keserbabisaan yang luar biasa. Para dosen CTL adalah sekaligus sebagai konsultan penelitian, pengawas proyek, penuntun pemikiran kritis dan kreatif, perantara antara masyarakat bisnis dengan para mahasiswa, dan ahli di bidang studi mereka. Dosen adalah juga penasehat, Sifat dasar CTL menuntut para dosen untuk menasehati , mendedikasikan dirinya untuk setiap mahasiswanya. Para dosen CTL memelihara usaha-usaha pribadi tiap mahasiswa untuk berkembang menjadi pribadi yang utuh.

DAFTAR PUSTAKA

Alwasilah dan Alwasilah. 2007. Pokoknya Menulis. Kiblat Buku Utama . Bandung.

Degeng, I Nyoman Sodana.(1989). Ilmu Pengajaran Taksonomi Variable. Jakarta : Depdikbud.

Depdiknas. 2006. Pembelajaran Kontekstual. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama. Jakarta.

—– 2002. Pendekatan Kontekstual. Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. Jakarta.

Hernowo. 2004. Bu Slim & Pak BiL Membincangkan Pendidikan di Masa Depan. Bandung: MIC.

Johnson, Elaine B.. 2002. Contextual Teaching and Learning: What it is and why it’s here to stay. California:Corwin Press,Inc.

—–. 2002. Contextual Teaching and Learning: What it is and why it’s here to stay. Terjemahan Ibnu Setiawan. Penerbit MLC. Bandung.

Lie, Anita. 2002. Coopetative Learning Mempraktikan Cooperative learning di ruang-ruang Kelas. PT Grasindo. Jakarta.

Meier, Dave. 2000. The Accelarated Learning Hand Book: Panduan Kreatif dan Efektif Merancang Program Pendidikan dan Pelatihan. Terjemahan Rahmaini Astuti. 2002. Kaifa. Bandung

Muslich, Masnur. 2009. KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual. Bumi Aksara. Jakarta

Paulina, Pannen. 1997. “Strategi Kognitif”, dalam Mengajar di Perguruan Tinggi. Depdikbud. Jakarta

PP2AI. 2007. KBK dan Daya Dukungnya. Universitas Negeri Jember. Jember.

Ratnafuri, Dhina. 2007. Studi Komparasi Hasil Belajar Antara Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching And Learning) dengan Pendekatan Konvensional dalam Pembelajaran Sejarah Siswa Kelas X Semester Genap SMA Negeri I Pejagoan Kabupaten Kebumen Ta­hun Ajaran 2006/ 2007. Skripsi. Semarang: Universitas Negeri Semarang. ( http:/www.contextual.org/19/10/2001).

SK Nomor 045/U/2002 tentang Kurikulum Inti Pendidikan Tinggi

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s